qpes 2017

Retour de formation : QPES 2017

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Le QPES est un colloque en pédagogie universitaire qui se déroule tout les deux ans à l’initiative de l’association internationale de pédagogie universitaire (AIPU). De portée francophone (France, Belgique, Suisse, Québec,… ), cette rencontre fait la part belle aux échanges de pratiques pédagogiques dans le monde de l’enseignement supérieur. Nous y avons assisté et nous vous remontons dans cet article les expériences qui nous ont plu et les idées qui nous ont inspirés. Chacun des thèmes de l’article représente une session, où trois conférenciers présentent des retours d’expérience qui ont fait l’objet d’articles détaillés dans les actes du colloque.

Vous pouvez ainsi retrouver tout les articles du colloque en cliquant ici.
Etude de l’engagement des apprenants dans un même cours en fonction de sa modalité : présentiel vs. Vidéo

Gilles Buisson (ENPC), Christian Hoffman (Université Grenoble-Alpes)

L’objectif de l’article était de comparer comment les élèves s’approprient le format vidéo de cours filmé par rapport aux élèves qui suivent le cours en présentiel dans un cours de mécanique physique des matériaux.

Ce qu’on peut retenir, c’est que tous les élèves ne vont pas spontanément vers ce genre de vidéo, mais que ceux qui le font en tirent des bénéfices.

La durée des cours filmés au delà de 20 minutes ne garantit pas une attention optimale de l’élève pendant le visionnage, d’autant que le montage et le cadrage sont souvent minimaliste pour faciliter la production. Les capsules scénarisées de 5 à 10 minutes sont plus efficaces, mais demande plus de travail de conception et de production.
Un autre point capital est que le cours filmé demande plus d’autonomie en prérequis pour les élèves, car ils doivent planifier le temps de visionnage, là où le présentiel est plus rassurant puisque le créneau horaire est déjà défini. De ce point de vue, tous les élèves ne sont pas égaux et ceux qui ont déjà plus d’autonomie sont avantagés.
En définitive, l’avantage le plus direct du cours filmé, outre sa facilité de production, est d’offrir plus de flexibilité au niveau de l’emploi du temps, par exemple, pour des élèves qui veulent choisir un autre cours sur le même créneau. Cela participe aussi à la personalisation de l’apprentissage par la possibilité d’adapter le rythme pour les élèves et surtout les élèves étrangers qui ont des problèmes de langue. Les stratégies de visionnage sont très diverses.

En conclusion, le cours filmé n’est pas une solution universelle, mais convient à certains profils d’élèves. Il peut être intéressant de le mettre à disposition lorsque l’on a décelé des bénéfices potentiels pour ces élèves.

Retour sur la conception d’un dispositif de contextualisation

Benoît Escrig (INP Toulouse)

Cette présentation propose une idée intéressante pour débuter un amphi : la « question préalable de synchronisation ». Durant cette activité, les étudiants sont placés devant une situation-problème qui, pour être résolue, nécessite la maîtrise des concepts enseignés durant le cours. En outre, cette activité présente plusieurs autres avantages. Elle permet de faire le point sur l’état des pré-requis et elle est suffisamment souple pour être adapté à différents contextes, notamment par rapport au nombre d’étudiants.

Cette activité rappelle qu’on peut être aussi inductif, voire interactif en amphi et pas forcément que transmissif.

L’engagement cognitif d’étudiants du postsecondaire

Diane Leduc (UQAM)

Diane Leduc, chercheuse canadienne en didactique, nous rappelle que dans la littérature l’engagement des étudiants comporte trois dimensions :
– Comportementale : l’élève intègre et respecte ou pas les règles liés à la classe et à l’école en participant au cours, posant des questions et s’investissant dans les activités scolaires…
– Affective : l’élève a des réactions soit positives, soit négatives envers l’enseignant et l’école
– Cognitif : l’élève emploie les bonne stratégies d’apprentissage et fait preuve de persévérance et d’intérêt intellectuel dans les tâches que l’enseignant lui donne.

L’objet de sa recherche porte sur la validation d’une échelle de l’engagement cognitif plus spécifiquement. Pour l’instant, il n’en existe que des anglophones, il faut donc en créer une francophone, ce qui est l’objet de la communication.

Le management de l’innovation curriculaire en enseignement supérieur

Patrick Pelletier (TELUQ)

Cette présentation fait le point sur la littérature et dégage quelques points importants.

L’idée d’une gouvernance partagée : une réforme ne se mène pas toute seul et doit être réfléchie en commun. Chacun doit y voir ce qu’il y gagne. L’innovation curriculaire est une réponse légitime. Le diagnostic des situations à résoudre et de leurs enjeux doit être compris et partagé par l’ensemble des acteurs. “En quoi le changement est une amélioration pour moi ?”

Inclure les étudiants dans la réflexion du cursus de formation : les étudiants sont les cibles de l’université et pourtant on ne les consulte quasiment pas dans la conception des formations. Au Canada, les associations étudiantes sont partie prenante de la direction des programmes. On peut aussi réfléchir à inclure non seulement les étudiants de l’année, mais également les alumnis qui ont un recul sur les compétences qu’acquièrent réellement les élèves ingénieurs au sortir de leur formation.

Le rôle symbolique de l’université : les établissements d’enseignement supérieur sont fortement institutionnalisés, marqués par leur environnement. Les valeurs d’une réforme doivent refléter les valeurs de l’institution.

Ne pas confondre planification et changement : la planification est une projection idéale, le changement est dans l’action . On travaille l’informel, les idées d’abord et après les procédures. Exemple : l’université de Laval est devenue bimodale (elle dispense autant de cours en présentiel qu’en distanciel et en hybride) après un document de 12 pages et 7 ans de conversation.

Quand des initiatives individuelles transforment une expérience de production de ressources en entrepreneurriat en un programme de formation de formateur

Bel Cadhi Molka ( Université virtuelle de Tunis)

Cette présentation nous parle de la réforme LMD menée en 2006-2008 à l’université virtuelle de Tunis pour produire des modules transversaux sur l’entrepreunariat. L’idée était de produire des ressources qui soient réutilisées par des enseignants débutant. Constat d’échec en 2010 : les ressources sont restées très peu exploitées par les enseignants. Il y a beaucoup d’enseignants jeunes et mal formés.
En 2011-2012, on passe d’une politique de production de ressources à une politique de formation de formateurs. L’approche est plus souple, au lieu d’imposer des ressources, on créée un réseau d’enseignants dédié à la formation et banque d’échanges. Cette deuxième logique a été mieux comprise et intégrée par les acteurs.

Sur la difficulté du management universitaire en général : les réformateurs doivent déjà avoir une certaine légitimité. Il est difficile pour un responsable pédagogique de dire à des enseignants-chercheurs d’autres disciplines comment formuler le cours dans un référentiel de compétences. En France, les enseignants- chercheurs sont un corps non supervisé.

Différence de vision de l’échec entre la France et le Québec : en France, on ne retient pas l’élève qui échoue (logique de la sélection) /au Canada, on aide l’élève à définir son parcours (logique de l’individualisation).

Un dispositif d’apprentissage : Homebox

Pierre-Paul Jobert (Grenoble Ecole de management)

Cette présentation revient sur une simulation de supply chain.

Le thème du supply chain est un thème perçu comme plutôt rébarbatif par les étudiants. L’école de management de Grenoble utilise le serious game Beergame (utilisé à l’École en GI) que l’enseignant trouve ludique, mais limité en terme d’interactions. Il a décidé d’organiser une mise en situation plus réaliste à travers une entreprise fictive, Homebox.

L’organisation :

• Deux groupes de clients
• Trois segments de marché
• Deux magasins
• Six usines
• Cinq fonctions opérationnelles
• Un produit de base et 5 variantes.
• Des jetons monnaies pour l’argent et des lego pour représenter les composantes du produit
• 2 écrans de contrôle avec taux de satisfaction et taux de contrôle. Le produit dans le QR code doit correspondre à la photo.

Les sessions mobilisent 35 à 40 étudiants dans une grande salle 4 heures 30 dont 3h15 de jeu dans un cours de 24 heures. À retenir : il s’appuie sur les retours du jeu de rôle dans le reste du cours pour illustrer les points théoriques.

Le dispositif en est à sa première année d’existence : crashtest en juillet 2016, version bêta en août 2016 avec des personnels de l’école et passage dans l’année scolaire 2016-2017 des 3 première classe. À terme, ce serait 8 classes qui passeraient.

Le jeu est encore en phase de rodage. Ils reste à l’industrialiser : tapis de jeu à poser dans les tables + matériel dans un carton. Pour l’instant, il y a besoin de 3 à 4 personnes, à terme, une seule personne pourrait suffire.

L’enseignant note que le jeu serait transposable à la finance.

Modalité d’évaluation : débriefieng et rapport à rendre.

Le jeu de rôle dans l’enseignement supérieur pour développer l’autonomie et la motivation des étudiants

Laurent Brisson (IMT Atlantique)

Cette présentation reprend une expérimentation présentée lors de la journée des enseignants 2017.
L’enseignement concerne le business intelligence ou le fait de concevoir des tableaux de bord pour prendre des décisions. Les élèves ingénieur sont mis dans des groupes de différents secteurs d’activité. Ils doivent mettre en place des tableaux de bord décisionnel. Le jeu de rôle a pour objectif de leur donner une vision d’ensemble.

Durée du jeu de rôle : Briefing le matin + jeu l’après midi.

Scénario : une entreprise dans un univers lointain achète et revend pour faire des entreprises. On va échanger avec tout le système stellaire. Pour les rôles où les étudiants doivent beaucoup interagir, il est mieux de leur laisser le choix de ce qu’ils veulent incarner. Les meilleurs retours viennent des étudiants qui ont déjà vécu une expérience professionnelle.

À retenir : Construire un jeu sérieux est à la fois engageant pour les enseignants et aussi pour les élèves qui y participent, même si à priori il n’y a pas d’enjeu. Même s’il y a aspect « on fait semblant », l’aspect émotionnel n’est pas à sous-estimer dans la gestion du jeu rôle. Les autres éléments à prendre en compte : le timing, l’observation et la communication des groupes. Il est toujours d’inclure un débriefing, car dans le feu de l’action, on n’a pas le temps de formaliser ce qu’on apprend.

Soyez agiles en modes ALPES

Mathieu Vermeulen (IMT de Douai et doctorant à P6 en EIAH)

Cette présentation porte sur le fait d’intégrer l’approche AGILE à la gestion de projet en école d’ingénieur, mais aussi dans d’autres types d’établissements d’enseignement supérieur. L’expérimentation s’est déroulée sur 4 ans et sur près de 4000 élèves.

L’approche ALPES allie différents courants et méthodes : pédagogie par projet- socioconstructivisme – classe inversée – programmation en binôme (pair programming- programmation et révision de code)

Le séquençage du temps est particulier : Times box : 4 heures cadencées en créneaux horaires 20 min – 5min de pause – 20 min. Cela est rassurant pour l’étudiant et l’aide à structurer le travail

Travail de l’enseignant :
1/ utiliser le vocabulaire du projet : livrable – utilisateur final
2/ décomposer le projet en « user stories » indépendantes à inclure dans un tableau de planification ou « planning board ». Il est possible de demander aux élèves de réaliser leurs propres users stories .
3/ découpage en tâches à inclure dans les tableaux de tâches ou « tasks board » Il est possible de poser des tâches dans la rubrique HELP, si besoin.
4/ suivi des groupes et faire en sorte que les groupes se rejoignent en séance 6
Possibilité de rajouter des user stories pour les groupes qui vont plus vite.

Bilan de 4 ans :
• Le dispositif marche mieux quand il mobilise des équipes d’enseignants plutôt que des personnes isolées (équipe de 7 à 12 enseignants à Douai)
• Passage en mode projet bien perçu
• Prépondérance des outils planning et task board
• Le prof devient coach / guide

Une application web de gestion de projet a été testée, mais l’intervenant préfère le côté plus tangible des post-it. Sans doute pertinent lorsqu’il s’agit d’apprendre pour la première fois la méthode agile.

Pour habituer les élèves aux impondérables, l’enseignant peut inclure des « surprises ». Par exemple, on leur demande de changer de binôme en cours de séance. Oblige les élèves à réexpliquer la tâche ou s’approprier une tâche. Autre exemple : coupure de courant.

Le contenu d’apprentissage est à assimiler sous la forme d’une user story .
Une user story n’est pas corrélée au créneau de 20 minutes. 1 binôme peut durer 20 minutes, un autre 4 heures. Une user story doit viser 2 heures.

Rôle de l’espion ou journaliste : rapporte le travail d’un groupe à un autre.
En mécanique des fluides, on ne leur donne pas des rôles, mais des missions. Pas de rôles pour ne pas retomber dans le cycle en V.

Pour une présentation plus détaillée : http://approchealpes.info .

AMACO : Ateliers matières à construire

Marion Bizieaux (AMACO)

Cette présentation porte sur l’IDEFI « Ateliers matières à construire » et défend une approche holistique des sciences de la matière et des matériaux à travers une série d’ateliers qui proposent une approche tantôt sensorielle, tantôt pratique, tantôt théorique de ces thèmes.
L’IDEFI est entre autres partenaires porté par l’école d’architecture de Grenoble et l’ ESPCI Paris.

Exemple des domaines de formation :

Matière à construire (science)
Le langage de la matière (art)
De la matière au matériau (technique)
Construire avec ce que l’on a sous le pieds (architecture)

Il s’agit de réfléchir à la construction durable comme source de créativité plutôt que de contrainte.

Modalité d’évaluation : pour les ateliers, retours de groupe et discussion. Livrable peut être aussi évaluer (construire un mur).

Idée à retenir : donner une sensibilité réelle aux enseignements sur la dimension durable de la construction, du développement ou des matériaux ne peut pas faire l’économie d’une dimension pratique, voire sensible ou émotionnelle.

Pour une présentation plus détaillée du projet : http://www.amaco.org .

Evolution empirique d’une formation vers l’approche programme

Marie-Joëlle Ramage, Université Paris Sud

La formation mise en place concerne des étudiants qui ont entamé la PACES et souhaitent changer d’orientation en cours d’année. Elle débouche sur un DUMO, diplôme universitaire méthodes et organisation. Elle concerne 25 étudiants par an, population hétérogène et fragile (décrocheurs). Deux grandes thématiques : accompagnement et formation à l’orientation et acquisition de compétences transversales. Elle dure un semestre (S2).

L’approche programme dans un Master d’informatique à l’Université de Strasbourg : comment initier un projet collectif ?

Basile Sauvage, Maitre de conférences en informatique, Université de Strasbourg

Pourquoi l’approche programme ? Impulsion institutionnelle : l’université encourage cette démarche ; opportunité, un enseignant qui a envie.
Temps forts de la mise en place :
− réunion de présentation de la logique, discussion, avec conseiller pédagogique
− atelier  construction d’un référentiel de macro compétences
− atelier construction d’une matrice de formation partielle (tronc commun à 4 parcours)
Trois soutiens : le porteur de projet (enseignant, Basile Sauvage), la conseillère pédagogique (animation, coordination, neutralité), le directeur de département (soutien politique, prise de décision)

Accompagnement des équipes pédagogiques s’engageant dans une approche programme.DevSup. Relever le défi de l’altérité.

Catherine Loisy, Lyon 2, IFE
DevSup : développement professionnel des enseignants du supérieur. Quel accompagnement pour soutenir les équipes pédagogiques qui s’engagent dans une approche programme, quel dispositif technologique et humain ?
Deux temps :
− élaborer le projet de formation (vision du diplômé, compétences, valeurs)
− élaborer le programme de formation

Visée de l’accompagnement : créer un programme (gestion de projet) et faire changer de posture les enseignants ((et responsables de formation)).

Composer avec la diversité des étudiants à l’université : impact de mesures de soutien aux directeurs de programme

François Pothier, vice-recteur adjoint à la qualité de la formation et à l’appui à la réussite, Manon Paquette, Université Laval à Quebec

A l’université Laval, les 230 directeurs de programme sont des enseignants-chercheurs qui acceptent une charge, il n’y a pas nécessairement décharge d’enseignement, ni prime salariale, cela dépend des facultés. Il encadre les étudiants. Il est en première ligne vis-à-vis des étudiants (très proche apparemment du directeur académique à l’Ecole des Ponts). Le mandat est de quatre ans. Certains s’en contentent, d’autres y prennent goût et en font une fonction durable.

Diverses mesures qui ont été mises en place pour accompagner
− guide web du directeur de programme ;
− atelier de formation des directeurs de programme (issus des différentes facultés) d’une journée et demi (cet atelier va être découpé en petites unités car les directeurs de programme avaient du mal à se libérer aussi longtemps d’affilée ;
− tableau de bord en appui à la réussite : s’appuie sur le nombre de connexion au site du cours pour évaluer l’implication de l’étudiant dans les cours. Si un étudiant se connecte trop peu, l’indicateur passe au rouge et il est convoqué par le directeur de programme ;
− prix d’excellence pour les directions de programme pour valoriser les directeurs.

A noter : Il y a obligatoirement un syllabus et obligatoirement un site de cours pour tous les cours.

Contenu de l’atelier de formation :
− rôle, fonctions, ressources
− la gestion programme
− l’encadrement des étudiants
Travail actif sur la base d’analyse de cas réels

Le prix d’excellence : il faut soumettre un dossier (avec lettres d’appui) qui fait valoir la qualité particulière ou la mise en place d’une innovation dans l’encadrement des étudiants ou la gestion de programme. Sur les 230, 5 postulent chaque année, 1 seul lauréat par an.

Retour d’expérience sur la création d’un laboratoire d’innovation pédagogique dans une école de management : la cas du Lab3.

Didier Calcei, économiste, professeur associé en Innovation, laboratoire d’innovation pédagogique, groupe ESC Troyes
Missions du laboratoire :
− veille sur l’innovation pédagogique, les pédagogies innovantes et les méthodes d’apprentissages
− accompagnement des enseignants chercheurs dans leurs pratiques pédagogiques
− communication en interne et externe

Productions du labo :
− la folle journée (défi de produire une réponse idefi en 1 journée)
− le maitre ignorant (je n’ai pas compris les deux explications qui ont été faite à deux moments de l’exposé)
− classe inversée

Problèmes rencontrés avec l’institution :
− définir l’innovation pédagogique. Pour l’administration, l’innovation c’est du technologique (mooc, boitiers…), pour lui c’est plus large
− décalage entre ambition et moyens
Problèmes rencontrés avec les enseignants chercheurs
− la pédagogie n’est pas valorisée, si les cours se passent à peu près bien, pas lieu de prendre du temps à la recherche
Problèmes rencontrés avec les étudiants
− l’innovation ne passe pas toujours bien

Pour renforcer les interactions avec les enseignants : le SoTL
Avec les étudiants : être centré sur l’apprenant

Hybridation : application du modèle H-MOOC au Mooc Gestion de projet

Rémi Bachelet et al.

Comment des établissements partenaires utilisent le Mooc GdP pour l’intégrer à leur cursus ? Peut-on intégrer un Mooc sans aucun moyen local ?
Le taux de réussite moyen du Mooc : 57 %. En l’utilisant au sein d’un établissement, le taux de réussite varie entre 83 et 100%.

Des établissements ont rendu le Mooc obligatoire sans ajouter aucun moyen. Le taux de réussite est élevé. Mais le ressenti des étudiants est très mauvais. Le taux de réussite ne veut pas dire grand-chose car on n’est pas sûr de ce que les étudiants ont appris (ont-ils bachoté pour réussir des quizz sans apprendre vraiment ? ont-ils répondu à plusieurs ?). Si ce n’est pas obligatoire, les étudiants ne font simplement pas le Mooc, le taux de réussite est donc nul.

Deux facteurs sont à prendre en compte :
− l’alignement avec le programme pédagogique (reconnaissance du travail des étudiants)
− l’effort institutionnel (moyens fournis par l’établissement)
Conclusions : Les efforts de l’institution ne servent à rien s’il n’y a pas reconnaissance. Le taux de réussite est au plus haut quand il y a reconnaissance forte et moyens suffisants mais pas nécessairement élevés.

L’utilisation des diaporamas dans l’enseignement à l’ETS, outil dynamique ou soporifique ?

Jules Richard, École de technologies supérieures, Montréal et Catherine Couturier, Université d’Artois

PPT en quelques chiffres : première version commerciale en 1990, 50 millions de présentations par jour utilisent ppt.
En mai 2015, un article du Washington Post présentait une étude mettant vivement en cause l’utilisation du ppt dans le monde professionnel.
Qu’en est-il dans l’enseignement supérieur ?
Ce n’est pas l’outil mais l’utilisation qu’on en fait qui est en cause.

A l’ETS, 170 enseignants ont répondu à un questionnaire. 30% ont moins de 5 ans d’expérience. Deux clans : les « pour », les « contre ». Les arguments dans chacun des sens sont assez attendus. Seulement 2% des enseignants n’utilisent jamais ppt. Les enseignants les plus âgés sont ceux qui résistent le plus à mettre à disposition les ppt, en particulier avant le cours car ils redoutent l’absentéisme.

Conclusion sans surprise : l’important n’est pas l’outil mais la manière de s’en servir ; il faut développer les usages interactifs.

Qu’en pensent les étudiants ? C’est ce qu’ils étudieront dans une autre étude. Ils chercheront à avoir le retour des étudiants en tant que récepteur de ppt et en tant que producteur de ppt. L’étude prendra en compte en même temps la place de la prise de notes.

Pecha Kucha : 6 minutes, 10 diapos. Les diapos défilent automatiquement ce qui oblige à garder le rythme.

Quel outil e-portfolio pour quel(s) usage(s) pédagogique(s) ?

Aurélie Feron, Université Grenoble Alpes, conseiller pédagogique, idefi ReFlexPro, Stéphane Guillet, Institut Polytechnique de Grenoble

Mission de l’IDEFI-N Reflexpro : rendre les formations plus flexibles et professionnalisantes. L’un des work packages vise à organiser et capitaliser la gestion des compétences acquises au travers d’eportfolio. Ils ont analysé 4 outils : PEC, Mahara, Eduportfolio, Karuta. Les équipes ont testé les outils et devaient donner une appréciation : à éviter, éventuellement, oui. Karuta sort en premier. En deuxième Mahara. La grille d’analyse a été fournie.

A noter : Il y a une formation au métier de Bim manager par un serious game à Polytech Annecy-Chambéry, Université de Savoie Mont Blanc.

Quand la diversité des points de vue éclaire la pratique enseignante

Judith Cantin, Bureau d’appui pédagogique Polytechnique Montréal

Le BAP existe depuis 1967. Le programme de formation des professeurs existe depuis 1987. La communication parle de la mise en place d’un groupe de co-développement professionnel pour accompagner une progression brutale des effectifs d’étudiants en génie électrique (de 50 à 100 voire 150 dans certains cours). Les enseignants se sont inquiétés de cette progression, ne se sentaient pas compétents pour enseigner à de grands groupes.

Dans un tel groupe il y a 3 rôles : animateur = CP, client(s) et consultant(s) = enseignants. Le BAP voit passer les commentaires des étudiants dans les évaluations des enseignements. On sait donc quels enseignants réussissent bien en grands groupes. Dans un GDP il y a autant de rencontres que de personnes (typiquement 6). A chaque rencontre, un membre est le client qui pose une question, un problème au groupe. La problématique est communiquée par avance par écrit. La rencontre dure de 1h30 à 2h. 6 étapes. Etape 0 : l’animateur précise la problématique avec le client. Etape 1 : présentation de la problématique. Etape 2 : Questions de précision. Etape 3 : Le client redit sa question (qui a pu se déplacer avec les questions) et donne mandat au groupe de consultants. Etape 4 : mise en commun des conseils. Etape 5 : synthèse par le client qui dit ce qui lui convient. Etape 6 : tous les partenaires partagent ce qu’ils ont appris dans la séance. Il est important de noter que tous ces enseignants ont été formés à la pédagogie, ont des repères solides et une expérience de l’enseignement, ce qui leur donne légitimité pour intervenir en tant que consultant.

Le compagnonnage dans l’enseignement supérieur : accompagner et apprendre par les pairs pour transformer sa pratique professionnelle

Nathalie Debski, vice-présidente à l’innovation pédagogique, et Pascal Lenoir, didacticien de l’Espagnol, formateur d’enseignants en Espagnol du secondaire, Université d’Angers.

Proposition faite à 24 nouveaux enseignants chercheurs d’être accompagnés par un pair compagnon. Pairs apprentis et compagnons sont volontaires. 15 nouveaux enseignants ont accepté. Ils distinguent compagnonnage et tutorat. « Il n’y a pas de chemin, on fait le chemin en marchant ». Dans le compagnonnage il y a place pour la formalisation des savoirs, ce qui permet de les valoriser. Ce n’est pas seulement une stratégie de formation d’individus mais de transformation de la communauté enseignante (qui devient ainsi une communauté apprenante).

« Dissymétrie dans la collégialité ». Vont rédiger une charte d’engagement et de confidentialité.

Le développement professionnel du conseiller pédagogique, alter ego de l’enseignant : focus sur l’expérience menée à UniLasalle, école d’ingénieurs

Pascale Rigaud, directrice de l’enseignement

La communication présente les étapes du développement professionnel des 5 conseillers pédagogiques (CP) nommés en 2014, parmi les enseignants-chercheurs. Cette nomination était un pari et un défi. Le choix s’est fait sur une reconnaissance par les pairs sur les plans relationnels et pédagogiques.
Ils organisent des « rendez-vous pédagogiques » une fois par mois.
Les conseillers font du conseil pédagogique. Il y a une charte de confidentialité pour dégonfler la crainte de retours non souhaités vers la direction.
Il y a un rendez-vous mensuel des conseillers pédagogiques pour échange entre eux avec la directrice de l’enseignement. Le SoTL c’est pour les enseignants mais aussi pour les CP.
Comment se sont-ils formés ?
− Learning by doing
− Pratique réflexive
− FTLV avec l’appui des réseaux (ex : ateliers pensera)
Au final 3/5 veulent bien rester référents mais ne souhaitent pas rester CP. 2/5 continue. Un ingénieur pédagogique conseiller pédagogique est recruté.

Recruter en favorisant l’altérité, l’Institut Villebon Charpak

Martine Thomas
Le recrutement vise une population hétérogène en termes de goûts scolaires mais homogènes en termes de créativité.

Le MS Concepteur de Projet Digital de Telecom ParisTech : le choix de la diversité

Magali Guyon et Jean-Claude Moissinac
Forte variabilité des acquis antérieurs. Cultures professionnelles très différentes. Solutions :
− hybridation du mooc gdp en début de formation : donner un socle commun de connaissances, outils et méthodes en gestion de projet
− projet fil rouge : travail en groupe en lien avec tous les enseignements

5 clefs de réussite du travail de groupe, Cf. Johnson et Johnson, an overview of cooperative learning, 1998 :
1. Interdépendances positives
− évaluation collective du projet
− évaluation individuelle de certaines contributions au projet
2. Interactions directes encourageantes
− par le groupe
− par les formateurs : recadres, faire baisser le stress
− facilitées par le dispositif : salles disponibles, séances planifiées
3. Responsabilité individuelle
− de la réussite collective
4. Compétences relationnelles
− interpersonnelles et en petit groupe
5. Fonctionnement du groupe

Deux problèmes dans la gestion des groupes : les lièvres (ceux qui vont très vite au but sans attendre les autres) et les clandestins.

Pistes d’amélioration :
− Appréciation régulière du fonctionnement des groupes, dont répartition des rôles dans le groupe (temps pour la réflexivité en groupe sur le fonctionnement du groupe et retour vers les formateurs)
− Observation des contributions individuelles : exposés devant le groupe.

L’accueil de l’altérité
Olivier Masson, université

catholique de Louvain

J’ai beaucoup apprécié la longue introduction silencieuse où l’on était appelés à lire : le silence s’est fait et tout le monde a lu. Introduction réussie.
« Si on a confiance dans les étudiants, il faut la manifester immédiatement. »

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